红灯记

明报2012年8月3日：要“批判性”国民教育 不要“中华人民共和国式”国民教育

2012-08-01   
论国民教育科与香港教育制度的失衡——香港教育学院学生会干事会及编辑委员会立场书

[ 本帖最后由 红灯记 于 2012-8-3 13:04 编辑 ]

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文章日期：2012年8月3日



【明报专讯】德育及国民教育科（下称国教科）对社会影响深远，不过，近日就此事的讨论，焦点被罢课的说法模糊了，昨日，香港教育学院学生会干事会及编辑委员会在《明报》刊登的立场书（下称立场书）“论国民教育科与香港教育制度的失衡”，正好使大家重新聚焦，讨论国教科所引发实质疑虑。特首梁振英昨日也在报章撰文，表示“我完全理解并认同市民对香港核心价值的高度关注。但对有关问题和其他政治问题的讨论必须有事实基础”，请特首梁振英注意，立场书罗列的事实和论述，提供了一个理性务实讨论国教科的框架，且看政府如何回应。

教院立场书理论实际兼备

政府须以事实道理说服港人

国教科并非单纯的教育问题，它触动了关于香港与内地是否可以保持差异的神经，而数以万计市民冒�艨崾钣涡校�反对洗脑教育，政府的回应只是成立专责委员会，对国教科提供意见和建议云云，显然未能消除家长和社会人士的疑虑。

官民就国教科的角力，会是一场持久战，未来变数甚多，现阶段要求民间排除一些手段（例如罢课等），不切实际，因为以国教科影响之深远，为了对下一代负责，若政府冥顽不灵，不应排除以任何手段迫使政府做正确的事。当然，现在民间希望、也极力争取透过务实理性讨论，解决问题。事实上，单就技术层面，政府对一些事仍然支吾其词，不肯清晰交代。

例如，教育局资助教联会辖下国民教育服务中心出版的《中国模式》国情教学手册，部分内容连教育局长吴克俭也说偏颇，家长和社会人士则认为此乃教育局推行洗脑教育的证据，但是教育局偏偏不肯与洗脑教材划清界线，又不要求国教服务中心撤回手册，任由它在学校流通，教育局实际上扮演了什么角色，使人满腹疑团。另外，教育局编制的一些教材、教案内容，学者认为乃指导教师对学生进行灌输式洗脑教育；还有是教育局制作“爱国评核”问卷，监察全港学校推行国教科的效果，搞“校校过关、人人过关”，完全脱离了香港的经验范畴。

这种种情�ǎ�由梁振英以降一��官员，一直不肯面对解释，只是重申政府无意推行洗脑教育而已，不过，已知教育局所做的一些事涉及洗脑教育，这些事实基础，有必要讨论和需要厘清，政府也有责任交代清楚。

上述国教科教材、教学方法和评核是技术层面操作，教院学生会干事会及编委会的立场书，从教育、教学理论探索和解构国教科，则为讨论国教科提供了一个更广阔的框架。立场书有关中共割裂历史文化，构建“中华人民共和国式”独特国民身分与国民教育的论述，甚为精辟。立场书指出，一个没有过去的国家，当权者重新强行灌输意识形态，完全扭曲国民教育的真正意义，把国家等同政权，形成“洗脑教育”，这就是香港惧怕和抗拒的划一思想和国民教育。

立场书指出，中国历史、中国文学以至所谓文化源流，都带出一个隐含的身分认同，学生可以主动寻根而非被动灌输，立场书因而认为国教科并非真正的国民教育，而是“伪国民教育”，不存在任何价值。

近期，许多人讨论国教科，都有触及国家等同政权之不当、割裂历史损害国民身分认同等，但是都不及立场书结合理论与实例的条陈缕析，使人清楚而深入地了解国教科的关键之处，值得关心国民教育的人士仔细阅读，以认识整体事态。

论点清晰结论清楚：

立场书要求“立即撤回国民教育科”

除了理论探索，立场书按通识科与国教科的课程指引，指出两科重叠之处，认为通识科课程基本已经包含国教科的内容，其宗旨与课程规划亦无大异，而通识科实践5年以来，已经达至培养学生批判性多方面思考之目的，与“批判性国民教育”接近，对此，立场书认为教育局理应感到欣慰，而今却强制推行性质、宗旨与课程设计近乎重叠的国教科，立场书因而质疑当局的动机和目的，认为“另有意图”。

立场书论点清晰，结论清楚，有理有据，要求“立即撤回国民教育科”，期望大��除了关心国民教育，更应藉此检讨整个教育制度，皆因国教科揭示了香港教育制度的荒谬。教院学生会干事会及编委会提出这份立场书，相信乐于有人提出商榷和辩论，国教科表面上是教育问题，但是个中的政治性质和意涵，不言而喻，政治的事，留待“政治家”去处理，若社会上从教育理论结合实际，为国教科定性、定位，相信可以为梳理此事，提供一个理性的空间。

立场书要求立即撤回国教科的理据和质疑，教育局不宜以“听到不同意见、尊重不同意见”等废话回应，要有实质意义的释疑，让公��看到道理究竟在哪一方。就香港核心价值，梁振英希望有关问题和其他政治问题的讨论，必须有事实基础，我们认为，教院学生会干事会及编委会的立场书，提供了一个很好的平台和机会，期望梁振英政府参与辩论，以事实和道理说服家长接受国教科；如果回避问题，强制学生接受洗脑教育，是不可能有好结果的。

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[ 本帖最后由 红灯记 于 2012-8-3 13:06 编辑 ]

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周三, 2012-08-01 14:18 — 香港教育学院学生会 HKIEd SU



摘要
教育局欲于本年九月强推“德育及国民教育科”课程 (下称国民教育科)，引致社会掀起波澜，反对声音极大，于此香港教育学院学生会干事会及编辑委员会先强调本两会要求教育局立即撤回国民教育科。本两会亦需申明光以口号而缺乏充足理据盲目狙击政府等行为不该是我等未来教育从事者之所为，我们必须提供足够理据并厘清外界的模糊概念，疏理脉络给予大众完整图像，才能予以有力的反对。故此本立场书将会论述 “国民教育”为何物 (非现时的国民教育科)、清晰区分“国民教育”与“国民教育科”所谓各国俱有的“国民教育”的本质差别、从香港教育制度看“国民教育科”别有企图与教育发展的失衡。

何谓国民教育
若要谈国民教育或批判国民教育科则必须先厘清国民教育为何物，清晰界定批判的是国民教育的本质，还是国民教育科，还只是国民教育科的教材，否则将立论不稳，则不攻自破。现时社会普遍将国民教育与教育局强推的国民教育科混为一谈，此实存在一定程度的偏差及谬误，故此厘清何谓国民教育则是一切论述的基础。

所谓国民教育 (非国民教育科) 本非一种实质，有人视之为“爱国教育”，但实则应视之为一种“导向式自我寻根”，所谓“自我寻根”则是人于既有的认知下作出具主动性的寻找身份根源行为，而非以被动形式进行；而“导向式”则是指“多元指向”而非“强行单一指向”，此大概为一种历史文化本位思想及国民身份认同的导向，“国民教育根本是不可能逃避国民身分的政治向度” (梁恩荣 2011)。我们先不要为此扣上不良政治意图的帽子，因为这种“导向式自我寻根”很大程度偏向中性。国民身份认同可于生活任何部份、学习领域存在，不可分割。虽则如此，但此乃空泛的概念，根本难以实体化或量化，更遑论独立成科。国民教育在“导向式自我寻根”的基调下进一步推论，我们则可视之为一种手段，但这种手段我们则必需明确区分其目的，最基本则大致可分为“为公”、“为私 (或可称为为政权服务 ／不被正确使用)”，“为公”者再配合批判思考教育则可发展为“批判性的国民教育”，大有裨益；若被为满足私欲或巩固政权者不正确利用则易于带来所谓的“洗脑教育”。由此可见，国民教育的本质并非定属负面，然而为何港人对“国民教育科”如此恐惧，皆因香港现时谈及的“国民教育科” (后文将有述及为何没有存在价值) 与国民教育具有本质性差异，故此两者断不可混为一谈。同时，港人的恐惧亦与对国民身份认同、“世界俱有”的国民教育及教育原有功能的模糊概念有一定关连。

“中华人民共和国式”的国民身认同建构差异
上文已述及“国民教育”大概应视为“导向式自我寻根”，而“导向式自我寻根”则基本与国民身份认同撇不开关系。现时有一言论认为世界普遍国家皆有“国民教育科”，故香港亦应成立“国民教育科”，然而他们忽略其他国家与中华人民共和国的国民身份认同建构模式存在差别。

西方及亚洲不少国家的国民身份认同皆具有民族主义色彩，例如德国的日耳曼民族意识，又如亚洲典型的日本大和民族等，他们的国民身份认同俱以民族主义为骨干，使国家与政权不会划上完整等号。中国却难以将“民族”作为国民身份认同的依归及基础，皆因中国乃多民族的国家，虽然汉族于中国民族里占大多数，但中国共拥五十六民族，包括壮、蒙、回、藏及苗等。自古以来，魏晋、西魏、北周等，俱重视民族融和，以至清朝亦实行所谓“满汉一家”，故此中国多不会以大汉民族作为国民身分的依归，以求国家稳定。

当国家无法以民族作为身份认同的基础，则多取向以历史文化以提高国民身份认同。就中国而言，即陈寅恪先生所称的“历史文化本位”，而所谓的“中华民族”某程度而言亦是历史文化所衍生，即以源远流长的历史文化为“根”，亦可透过历史文化的演变贯通古今，思考国家的将来。中国于1949年前大概亦是以此作为根据而建构国民身份。然而1949年中华人民共和国成立后，由于政权的变质，欲将国家私有，执政者深知以历史与文化作为国民身份的基础则只会令人民归属于国家而不会归属于政权或当权者，而国民亦因此会对国家的不善作出批判，以求国家进步，亦即所谓的“具批判性的国民”，故国家与政权仍非划上等号。

因此，执政者 (即中共) 才希望将国家与历史文化割裂，企图抹去过去，故才有“十年浩劫”文化大革命的出现，文革抹去绝大部份的中国历史与文化，使国民的思想产生断层。世界大概并没有任何一个国家会抹去自己的历史与文化，唯中国所独有。没有过去的国家，执政者则可以重新强行灌输意识形态，以意识形态作为国民身份的唯一基础，于是构成“中华人民共和国式”的独特国民身份与国民教育，这种手法完全扭曲国民教育的真正意义，实乃上述所言的“为私”的国民教育，而这种手法则是将国家与政权置诸于同等位置，则形成“洗脑教育”。香港所惧怕与抗拒的实为此种将国家与政权划一的思想及国民教育，故此我们针对的应是现时的“国民教育科”而非国民教育，这点实值得我们注意及深思。

教育本包含政治功能
香港的中小学教育本就存在国民教育 (后有论述)，而港人对国民教育的恐惧除上述“国民教育科”并非真正的国民教育，另一关键因素乃香港的去政治化 (depoliticization) 背景及对教育功能概念模糊。为数不少的港人皆认为教育应与政治分割，一旦课程中涉政治则令家长忐忑不安。其实在任何课程的发展过程中，都难以避免政治行为，例如课程内容的筛选等 (梁恩荣 2011)。故此非政治化教育本就是一种政治行为。简单而言，一般理解教育下一代的目的是培养一群未来社会人才，故此我们理想的社会是怎样，原则上则施以怎样的教育，故教育当然隐含政治功能，并且其本质亦只属中性。

若再看教育潜在功能，则可明确得知教育必然包含政治功能。学校的潜在功能大概可分为五类：技术或经济功课、人际及社会功能、政治功能、文化功能及教育功能 (郑燕祥 2002)。政治以外的四种功能于此则不作详谈 (详情可参照《学校效能与校本管理》)，而所谓的政治功能亦可分为数方面：个人方面，学校会帮助学生发展正面的公民态度、掌握履行市民责任及权利的技巧；机构层面，学校整体地把学生纳入一套认许的政治规范，学校很多时候成为教师、家长及学生的无形政治联盟 (Coalition)，有助于稳定政治力量结构 (郑燕祥 2002)；社区及社会层面上，学校也照应了本地社会的政治需要，促进民主意识及民主运动，使计划中的政治发展及改变较易进行 (Thomas, 1983)；当然还有于国际层面而言，学校教育亦会因而需要在国际理解、全球共同利益及和平运动等作准备工作 (郑燕祥 2002)。

故此，学校教育多作为政治社教化 (Political socialization)的媒介，所谓的政治社教化是透过个人学习而产生的，形成个体的社会、政治价值观的建立，并非一个被动的社教化过程，而是透过个人与社会、经济、文化及政治环境的协商及互动，从而确立个人的政治取向，并随着个人成长而逐步建构及修改的 (Flanagan & Sherrod 1998；梁恩荣 2011)。我们必须注意的是并非“被动”，故教育虽然包含政治意识，但并无不可，因为即使同一个群体的成员接收到同一个具说服力的讯息，也会因个别成员信息的不同互动，而产生不同反应，即个体在具政治功能的教育及政治社教化的过程中的参与是主动的。简而言之，教育虽包含政治功能或意识，但该社教化的过程必须是多元传递而非单一式灌输，给予学生思考与批判的空间，藉着主动参与及社会互动方式，自我建构独特的政治观念，并可随着时间及认知而有所改变。

综观上述教育的政治功能，我们不难得出一个结论，于殖民地时期始，教育必然是办学团体、宗教团体以至政府的必争之地。就以70年代为例，当时部分教区所办的学校多不愿教授中国文化，而金禧中学的成立则是希望以天主教学校身份教授中国文化予学生。时至今日，每一办学团体背后皆有不同的意识或理念欲施之于学生身上，故此教育具政治功能实不足为奇，乃自然不过之事，我们需警惕的是会否有施教者利用教育灌输单一的意识形态予学生，而不是恐惧教育是否具有政治功能。

伪国民教育不存在任何价值
当我们大致厘清国民教育、国民身份认同与教育功能后，对“国民教育科”的批判不应只在于该科会否教授“六四”或“李旺阳事件”，难道教育局将此等纳入科目内即可？非也，我们于此强调非但不可以此为凭，更必须指出“国民教育科”全无存在价值，并重申此“国民教育科”非真正的国民教育，这点可于香港近年的教育发展看到端倪，更可从中看到“国民教育科”的不良政治企图。

我们于此将进一步阐释“国民教育科”并非真正的国民教育，而是“伪国民教育”，更不存在任何价值。我们早已开宗明义清晰界定国民教育乃“导向式自我寻根”，而香港教育其实早已包含这种“导向式自我寻根”的国民教育，并且恒存已久。最为明显的是中国历史、中国语文及文化及中国文学等科目，学生接受中国历史文化等教育正是上文提及的历史文化本位思想形成的催化剂。先以中国历史为例，二十五个断代史让学生学贯古今而看今昔演变，定然逐渐构成一种身份认同；朝代的更替更让学生明白：国只有一，而政权则可多变，这样的导向式自然亦让学生可自小懂得将国家与政权分开；而治史的方法则使同学培养多元思考、求真辨证的思维，构成具批判性的国民教育。 再看中国文学方面，我们自小就读杜甫的《春望》：“国破山河在，城春草木深。 感时花溅泪，恨别鸟惊心。”；不久又读岳飞的《满江红》；又如文天祥的《过零丁洋》：“人生自古谁无死，留取丹心照汗清。”等，这些诗词的选材皆潜移默化的带出国家意识及身份认同。就文学作品的地位而言，大概都以“文以载道”及“言之有物”等标准作衡量，即较重视国家及社会而较为忽视个人情感，是故意境诡丽的“诗鬼”李贺、情感细腻的李商隐、柳永以至秦观等人必然不及韩愈、杜甫及辛弃疾等，然而这或许并不因为文学造诣不足。历史、文学以至所谓的文化源流，俱带出一个隐含的身份认同，更重要的是学生可以主动寻根而非被动灌输。这样的教育于香港并不会带来单一灌输，却于一定程度上构成身份认同，可谓行之有效，否则当年华东水灾以至早前的四川大地震，港人捐款不会如此活跃；否则现时港人亦不会对“六四”、“李旺阳事件”，以至其他不平之事作出批判及冀望作出改善。于此可见过往的教育如上述的中国历史、中国文学及文化等科目已足以完全达到“导向式自我寻根”的效果。既然如此则“国民教育科”为何还要另起炉灶，自成一科？个中原由实可从通识教育科与“国民教育科”的重叠看出端倪。

从通识教育科看“国民教育科”另有意图
除上述指出过往的香港教育已充分达到“导向式自我寻根”的效果，我们更可进一步参详通识教育科与国民教育的关系。《通识教育科课程及评估指引》(课程发展议会与香港考试及评核局 2007) 中的1.3 “科目性质”指出“通识教育科同样注重德育及公民教育在不同学习阶段所强调的各项核心价值 (即：坚毅、尊重他人、富责任感、具有国民身份认同感和爱国心) ”；于1.4“课程宗旨”指出 “(a) 加深对自身、社会、国家、人文世界和物质环境的理解”；“(f) 建立正面的价值观和积极的人生态度，使他们成为对社会、国家和世界有认识和负责任的公民”。我们从中可看到通识教育科宗旨本就包含对国家的认知、理解及责任，更明确指出需强调国民身份认同感和爱国心。同时于页24，亦提及一系列身份认同与归属感的问题，而课程框架亦以现代中国作为单元教授，可见通识教育科的设计本已包含国民教育科的内容。我们可将此等宗旨与课程与“国民教育科”作一比较。

《德育及国民教育科课程指引》 (课程发展议会编订 2012)，即我们所称的“国民教育科”课程指引2.1 “设计原则”中指出需“培养学生正面的价值观和态度，建立个人于不同生活范畴 (个人、家庭、社群、国家、世界) 的身份认同及承担精神”，我们不难看出这与上述通识教育的1.3与1.4几乎无异。我们再看 2.2.4 “国家范畴的学习目标”，该部份指出其整体学习目标，“是提升学生对国民身份的认同，理解国民的角色、权利与义务，孕育家国情怀，主动了解国情，探讨国家发展的机遇与挑战… …协助学生培养明辨是非、独立思考的国民素质… …乐意为国家发展及国民福祉作出承担及贡献。”，这些与上述的通识教育科也如出一辙。

简而言之则通识教育科课程基本已包含“国民教育科”的内容，其宗旨与课程规划亦无大异，故我们可回想当时教育局设立通识教育之时，本已有藉课程提升国民身分认同之意，而其内容亦的确包括此等范畴，并配以所谓的批判性多方面思考，大概与我们所述及的“批判性的国民教育”接近。通识教育科经过数年的发展期后，坊间对此课程的争议声音虽不断，但普遍人大概都认为学生的多元及批判思考有一定的提升，再观乎现时一众学子亦增加对社会以至国家的关注，看似正步向“批判性的国民教育”。教育局理应为此趋势而感欣慰，为何竟在今天强推性质、宗旨与课程设计俱极为相近而近乎重叠的“国民教育科”？

鉴于这种不寻常并难以解释的行为，我们有理由怀疑现时的情况并非教育局设立通识教育科时所能预料。我们怀疑教育局推出通识教育科时的确希望渗透现时“国民教育科”的内容于内，冀藉此灌输一定的意识形态予学生，其教材本由教师自我制定，希望教师单方面跟随指引而教导学生，但通识教育科却逐渐演变为以坊间报章为主要教材，从而让学生了解社会时事并作出反思，恰巧教师取材的报章多以批评政府以至内地为主，逐渐形成政权的统治地位受到质疑。通识教育科在政府的角度而言想来是失败的，反视之为“眼中钉”，这些都可能是教育局始料不及的。假若前置推论成立，则教育局何以推出几近与通识教育科重叠的“国民教育科”将变得顺理成章，因为教育局只是在“亡羊补牢”，重新单一将原有的内容独立成科，与通识取一“平衡”。故我们若从通识教育科与“国民教育科”的重叠而论，我们实有理由相信教育局强推“国民教育科”实在另有意图。

支离破碎的治史观易被利用
此外观乎“国民教育科”的《德育及国民教育课程指引》(课程发展议会 2012) 页42-56，当中谈及核心范畴即国家范畴的学习目标、学习内容、相关技能等，指引将该范畴分列为“自然国情”、“当代国情”、“人文国情”及“历史国情”，分类怪异先不作详谈，但我们必须指出当中的教学方法存在极大问题。

上文已述及中国历史等可形成“导向式自我寻根”，亦足可成为国民教育，故治史方法极为重要。我们认为学习历史需旁征博引并同时求真辨证，以多元思考对待历史演变，构成完整图象。然而“国民教育科”却将中国历史斩劈得支离破碎，毫无条理，例如“历史国情”(多元与综合) 中只“选取一些能体现多元与综合的历史事件，进行研习，例如春秋战国时代，百家争鸣，不同学术思想并存”；更荒谬的是“选取一些能显现多元与综合的杰出历史人物 (如政治、科学与科技、文艺、学术等)，探讨其品格和贡献”，如此分离历史，如何使学生理解历史的脉络？又如“历史国情”(理念与实践)，“认识历史发展从理念构想到具体实践的脉络，发扬知行合一的精神”，将历史变得实体又缺乏真正的连贯脉络，形成一段支离破碎、因果无从稽考及没头没脑的中国历史。若以此施教则使学生难以构想完整图象，易于被人断章取义，利用不完整的历史蒙蔽学生。于此就举一例，可将陈胜吴广之揭竿起义论为失败，视之为鲁莽冲动不爱国行为，殃及人民，而不知秦朝暴政，揭竿起义一击掀起千重浪，藉此断章取义教授学生不能批评政权，否则将祸己殃人。

重新检视通识教育科
上文虽然论及通识教育科的“成效”，然而通识教育科亦存在一定问题。香港过往的教育制度多被批评思考封闭，难以贯通，然而其知识含量及基础却相当足够，故此旧有的教育制度欠缺的是将所学如中国历史、地理以至经济等科目贯通的技巧及思考。可惜香港教育局却只知其一而不知其二，欲将通识教育科涵盖多个科目，而大幅压缩其他科目如中国历史等的生存空间。而其教材则由知识含量较重的学术书藉转变为报章，使得部分学生欠缺足够思考基础及知识根基，实为失败。现时通识教育科虽看似提升了学生的多元思考，然而却过于着重技巧，使思考开始呈彊化迹象，在缺乏足够的知识基础下，显得本末倒置，香港教育应重新检视通识教育科的真正功能并释放被压缩的学科，将教育重新带回正轨。

立即撤回“德育及国民教育科”
我们深悉现时坊间讨论的教材固然存在问题，然而我们强调教材的好坏并非撤回“国民教育科”的决定性因素。综观上述所言，香港往昔的教育及“国民教育科”与通识教育科的重叠展示了“国民教育科”的本质根本没有任何存在价值。有鉴于此，我们要求政府立即撤回“德育及国民教育科”。我们更希望大众除了关心国民教育，更应藉此检讨整个教育制度，皆因“国民教育科”揭示了香港教育制度的荒谬。

参考资料
郑燕祥：《教育的功能与效能》(香港：广角镜出版社有限公司，1986年)。
郑燕祥着，陈国萍译：《学校效能与校本管理：一种发展的机制》(上海：上海教育出版社，2002年)。
课程发展议会与香港考试及评核局：《通识教育科课程及评估指引》，2007年。
梁恩荣、阮卫华：《公民教育，香港再造！迎向新世代公民社会》(香港：印象文字，2011年)。
课程发展议会：《德育及国民教育课程指引》，2012年。
Flanagan, C., & Sherrod, L. R. (1998). Youth political development: An introduction.
Journal of Social Issues, 54 (3), 447~456.
Thomas, R. M. (Ed. ) (1983). Politics and education: Cases from eleven nations. Kidlington,
UK: Pergamon

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